Bilingualism Matters

Przejdź do sekcji:

CZYM SIĘ ZAJMUJEMY

PYTANIA I ODPOWIEDZI (dla rodziców)

PYTANIA I ODPOWIEDZI (dla terapeutów i nauczycieli)

ZESPÓŁ

RAPORT Z PROJEKTU: (Nie)łatwe powroty do domu?

DLA RODZICÓW

Poniżej zamieszczamy odpowiedzi na pytania najczęściej zadawane przez rodziców. Odpowiedzi zostały opracowane przez prof. Johanne Paradis (Uniwersytet w Albercie, Kanada) we współpracy z członkami COST Action IS0804. Ich wersję anglojęzyczną znajdą Państwo na tej stronie.

1. Wychowujemy nasze dziecko, mówiąc w domu w dwóch językach. Martwimy się, że może to wywołać opóźnienie jego rozwoju. Chcielibyśmy się dowiedzieć, czy każde dziecko dwujęzyczne doświadcza problemów z nauką języka. Innymi słowy, czy opóźnienie w rozwoju językowym jest normą u dzieci dwujęzycznych?

Istnieje wiele naukowych dowodów na to, że niemowlęta i małe dzieci doskonale uczą się dwóch języków równolegle. Podstawowe, najwcześniejsze stadia rozwoju języka dziecka, przebiegają podobnie niezależnie od tego, czy rozwija się ono w środowisku jedno-, czy dwujęzycznym. Niemowlęta wychowywane dwujęzycznie gaworzą tak samo jak jednojęzyczne, podobnie jak jednojęzyczne w okolicach swych pierwszych urodzin wypowiadają pierwsze słowa (typowo w wieku 10-14 miesięcy). Również w tym samym czasie, gdy mają około dwóch lat (typowo w wieku 18-26 miesięcy), zaczynają łączyć słowa w wypowiedzi składające się z dwóch lub trzech słów. Dzieci dwujęzyczne z wiekiem zaczynają się różnić od dzieci jednojęzycznych. Inny jest u nich przyrost wiedzy językowej, inaczej też używają języka. Różnice te są jednak zupełnie naturalne i nie powinny martwić rodziców ani opiekunów, gdyż zazwyczaj nie wiążą się z zaburzeniami językowymi. Dzieci dwujęzyczne mogą mieszać oba języki w jednym zdaniu (np. patrz pytanie 4). Często też jeden ze swych języków znają lepiej niż drugi, znają w nim więcej słów i konstrukcji. Jest to zwykle ten język, który częściej słyszą i którego częściej używają. Z czasem jednak przy odpowiedniej ilości kontaktu ze słabszym językiem różnice te się zacierają. W wieku przedszkolnym i wczesnoszkolnym dzieci dwujęzyczne często znają mniej słów w każdym ze swych języków niż ich jednojęzyczni rówieśnicy. Jeżeli jednak weźmiemy pod uwagę ich całe słownictwo, w obu językach jednocześnie (bez podwójnego liczenia dokładnych odpowiedników językowych, czyli np. w wypadku dwujęzyczności polsko-angielskiej “matka” i “mother” liczymy jako jedno słowo), okazuje się, że mają tak samo bogate słownictwo jak ich rówieśnicy lub nawet przewyższają ich pod tym względem. W okresie szkolnym najczęściej, choć nie zawsze, poziom słownictwa dziecka dwujęzycznego przynajmniej w jednym z jego języków zrównuje się do poziomu dzieci jednojęzycznych. Dzieciom dwujęzycznym często więcej czasu zajmuje opanowanie trudniejszych konstrukcji gramatycznych. Na przykład czas przeszły w angielskim wyrażany jest zarówno przez liczne czasowniki nieregularne (dig – dug, sing – sang, catch – caught), jak i przez czasowniki regularne z końcówką “-ed” (talk – talked, help – helped). Kiedy angielski jest jednym z języków przyswajanych przez dziecko dwujęzyczne, dziecko to może robić więcej błędów w użyciu czasowników nieregularnych niż jednojęzyczni rówieśnicy (np. mówić “digged” zamiast “dug” albo “catched” zamiast “caught”). Z czasem, szczególnie podczas ćwiczeń języka pisanego w szkole, dzieci dwujęzyczne osiągają pełną poprawność w użyciu tych form.

2. Jesteśmy dwujęzycznymi rodzicami, zastanawiamy się jednak, czy nie wychowywać naszego dziecka tylko w języku używanym przez społeczność, wśród której mieszkamy. Niestety lepiej posługujemy się swym rodzimym językiem, a w języku większości mówimy z obcym akcentem (wyemigrowaliśmy już jako dorośli). Czy wychowanie dziecka tylko w języku większości to dobry pomysł?

Po pierwsze, mówienie w domu do dziecka w swym rodzimym języku z pewnością nie utrudni mu nauczenia się języka, którym posługuje się reszta społeczności. Dziecko będzie miało wiele okazji w kontaktach poza domem, czy to w przedszkolu czy szkole, by przyswoić język większości. Jeśli główną przyczyną, dla której rozważają Państwo jednojęzyczne wychowanie dziecka, jest obawa, że będzie miało problem z opanowaniem języka społeczności, możemy zapewnić, iż są to obawy nieuzasadnione. Dziecko i tak z czasem opanuje język społeczności wśród której żyje. Po drugie, trzeba zauważyć, że to, w jakim stopniu rodzice znają język, w którym mówią do dziecka, wpływa na rozwój jego umiejętności mówienia i rozumienia. Aby zapewnić dziecku prawidłowy rozwój językowy, należy używać w kontaktach z nim bogatego słownictwa i złożonych struktur gramatycznych. Rodzice powinni więc znać na bardzo wysokim poziomie język, w którym mówią do swoich dzieci. Jeśli posługują się w kontaktach z nimi językiem, w którym nie czują się zupełnie pewnie, istnieje ryzyko, że nie będą w stanie dostarczyć dziecku odpowiedniego modelu do rozwoju językowego. Co więcej, z czasem może się okazać, że ich niewystarczający poziom znajomości języka ograniczy tematy rozmów z dzieckiem tylko do najprostszych, w których rodzice czują się kompetentni językowo. Dlatego też zaleca się rodzicom, by porozumiewali się z dzieckiem w tym języku, w którym czują się najpewniej. Oczywiście, pewne użycie w domu języka społecznej większości jest nie do uniknięcia, lepiej jest jednak posługiwać się w domu rodzimym językiem rodziców.

3. Moje dwujęzyczne dziecko nie mówi lub wykazuje zachowania odbiegające od normy dla dwujęzycznych rówieśników. Czy powinienem od razu udać się po fachową pomoc?

(Pewne wskazówki odnoszące się do tego pytania zawiera również odpowiedź na pytanie nr 1). Opóźnienie mówienia i powolny rozwój w porównaniu z innymi dziećmi dwujęzycznymi są dwoma odrębnymi problemami. Po pierwsze, najwcześniejsze stadia rozwoju języka dziecka przebiegają podobnie niezależnie od tego, czy wychowywane jest ono w środowisku jedno-, czy dwujęzycznym. Niemowlęta wychowywane dwujęzycznie gaworzą tak samo jak jednojęzyczne, jednakowo w okolicach swych pierwszych urodzin wypowiadają pierwsze słowa (typowo w wieku 10-14 miesięcy). Również w tym samym czasie, gdy mają około dwóch lat (typowo w wieku 18-26 miesięcy), zaczynają łączyć słowa w wypowiedzi składające się z dwóch lub trzech słów. Nie wszystkie dzieci dwujęzyczne osiągają poszczególne stadia rozwoju w tym samym momencie w obu językach. Jest to związane z tym, że zazwyczaj mówi się do nich częściej w jednym języku niż w drugim. Z punktu widzenia prawidłowego rozwoju najważniejsze jest to, czy dziecko wychowywane dwujęzycznie osiągnęło dane stadium przynajmniej w jednym z dwóch języków. Jeżeli wykazuje ono znaczne opóźnienie w osiągnięciu poszczególnych etapów rozwoju, to tak jak w wypadku dziecka jednojęzycznego należy zbadać przyczynę tego opóźnienia. Proszę zwrócić uwagę na to, że w wypadku każdego z etapów rozwoju istnieją pewne przedziały wiekowe, dla których dane zachowania są normą. O opóźnieniu nie mówimy zatem w przypadku dziecka, które mieści się w dolnych granicach swojej normy wiekowej. Przy porównywaniu dwujęzycznego dziecka z jego dwujęzycznymi rówieśnikami musimy wziąć pod uwagę kilka czynników. Po pierwsze należy określić, czy dziecko jest mniej od innych biegłe w obu językach, czy tylko w jednym. Może okazać się, że jeden z języków jest przez nie gorzej opanowany tylko dlatego, że ma z nim mniejszy kontakt niż jego rówieśnicy. Po drugie, warto się zastanowić, czy nasz odbiór umiejętności językowych dziecka rzeczywiście daje powody do obaw i czy jego zachowania językowe mieszczą się w granicach normy, uwzględniającej pewne różnice indywidualne między dziećmi. Z lekarzem lub terapeutą warto się zatem skontaktować tylko wtedy, jeżeli dziecko wykazuje zauważalne opóźnienie w porównaniu z rówieśnikami.

4. Nasze dziecko ma trzy lata i wychowywane jest dwujęzycznie. W domu stosujemy zasadę “jeden rodzic, jeden język”. Zauważyliśmy jednak, że dziecko, mówiąc, miesza oba języki. Czy jest to objawem zaburzeń językowych?

Zjawisko przeskakiwania z języka na język podczas rozmowy jest zupełnie normalne i nie jest objawem jakichkolwiek zaburzeń. Jest ono dość dobrze poznane, w literaturze fachowej nazywa się je również “przełączaniem kodów” (ang. code-mixing lub code-switching). Wszystkim osobom dwujęzycznym, również dorosłym, od czasu do czasu zdarza się mieszanie języków. Istnieje kilka powodów, dla których dzieci dwujęzyczne przeskakują z języka na język. Często zdarza się to, gdy mówią w języku, który słabiej znają (dzieci dwujęzyczne rzadko posługują się obydwoma językami równie dobrze). Czasem w rozmowie wybierają słowa z języka, który lepiej przyswoiły, mimo że właśnie starają się porozumieć w języku przyswojonym gorzej. Zdarza się wtedy, że w jednym zdaniu zostają zmieszane dwa języki. Badania wskazują, że młodsze dzieci dwujęzyczne są bardzo wyczulone na umiejętności i preferencje językowe swego rozmówcy. Nawet dwulatek będzie częściej, jeśli nie wyłącznie, używał tego języka, którym woli mówić jego rozmówca. Dzieci dwujęzyczne mieszają kody niezależnie od tego, czy ich rodzice stosują regułę jeden rodzic, jeden język, szczególnie, gdy oboje rodzice płynnie mówią w obu językach. Dzieci te wiedza, że będą zrozumiane niezależnie od tego, którego języka użyją. W wieku około czterech lat dzieci dwujęzyczne uwrażliwiają się na język używany przez społeczną większość i wiedzą, którego z języków lepiej używać w miejscach publicznych. Najczęściej również w tym wieku słownictwo dziecka rozwinięte jest już na tyle, że może używać podczas rozmowy tylko jednego języka bez potrzeby nadrabiania braków mieszaniem kodów. Dlatego też dzieci dwujęzyczne dostosowują się do zwyczajów językowych w domu, jeżeli te zwyczaje obejmują użycie różnych języków z różnymi rozmówcami lub w różnych kontekstach. Nawet dzieci dwujęzyczne z zaburzeniami rozwoju językowego nie mieszają kodów bez potrzeby, lecz wybierają dany język w sposób podobny do tego, jak robią to ich zdrowi rówieśnicy.

5. Oboje jesteśmy dwujęzyczni i często w rozmowie przeskakujemy z języka na język (mieszamy kody). Czy mówienie do dziecka w ten sposób w obu językach jest w porządku?

(Proszę również przeczytać odpowiedź na pytanie 4 o dzieciach dwujęzycznych mieszających języki, nawet gdy ich rodzice tego nie robią). Jedną z najpowszechniejszych strategii wychowania dwujęzycznego jest zasada “jeden rodzic, jeden język”. Strategia ta jest często używana zarówno w sytuacjach, w których każde z rodziców zna język ojczysty drugiego, jak i gdy jedno z rodziców nie mówi w rodzimym języku drugiego. Zgodnie z zasadą “jeden rodzic, jeden język” rodzice powinni zwracać się do dziecka tylko w swoim języku i robić to konsekwentnie, nawet jeśli dziecko odpowiada w innym języku. Wiadomo, że ta strategia sprawdza się przy wychowaniu dwujęzycznym, wiadomo też, że nie jest konieczna. Dzieci dwujęzyczne nie są zdezorientowane lub opóźnione w rozwoju, jeżeli każdy z ich rodziców mówi do nich w obu językach. Nie są one również zdezorientowane przy mieszaniu kodów. Ważne jest, aby pamiętać, że w rodzinach, w których swobodnie przeskakuje się z języka na język, dzieci również nauczą się powielać ten wzorzec, przynajmniej z członkami rodziny. Nie znaczy to, że są one zdezorientowane, a jedynie, że nauczyły się mieszania języków, bo ten model komunikacji jest stosowany przez ich rodziców. Naukowcom udało się ustalić, że mieszanie języków jest zaawansowaną formą komunikacji i że przeskakiwanie z języka na język jest normą zarówno wśród osób dwujęzycznych, jak i w dwujęzycznych społecznościach. Zasady łączenia języków, którymi posługują się osoby dwujęzyczne, są bardzo wyrafinowane (choć sami mówiący mogą nie być ich świadomi). Sytuacje mieszania języków u osób dwujęzycznych zdarzają się bardzo często, lecz reguły przeskakiwania z języka na język różnią się w zależności od rodziny lub społeczności. Wiadomo jednak, że jest to niezwykle bogata i skomplikowana forma komunikacji. Niestety czasem mieszanie kodów jest odbierane negatywnie. Na przykład niektórzy lekarze i nauczyciele uważają je za przeszkodę na drodze do rozwoju językowego dziecka. Dlatego też z jednej strony ważne jest, aby pozwolić dziecku na swobodne mieszanie kodów, jeżeli jest ono normą w rodzinie. Z drugiej jednak strony warto zdać sobie sprawę z tego, że można spotkać się z negatywnymi, choć błędnych opiniami na ten temat.

6. W jakim wieku nasze dziecko powinno rozpocząć kontakt z drugim językiem? Czy powinniśmy zaczekać z tym do momentu, gdy osiągnie już kontrolę nad pierwszym językiem, czy raczej powinniśmy zacząć jak najszybciej?

Nie ma precyzyjnie określonego momentu, od którego małe dziecko powinno rozpocząć przyswajanie kolejnego języka. Wiele dzieci na całym świecie z powodzeniem przyswaja dwa języki już od urodzenia, a jeszcze więcej rozpoczyna naukę drugiego języka dopiero w przedszkolu lub szkole, odnosząc na dłuższą metę podobny sukces. Nie jest konieczne opanowanie jednego języka przed nauką drugiego. Wskazane jest jednak, żeby drugi język wprowadzić zanim dziecko skończy 6-8 lat, jeżeli ma w nim mówić bez obcego akcentu. Kiedy dzieci zaczynają poznawać drugi język w późniejszym wieku lub nawet po okresie dojrzewania, rzadko brzmią jak rodzimi użytkownicy tego języka. Jednakże nie tylko wiek dziecka, ale przede wszystkim regularny, bogaty i częsty kontakt z dwoma językami oraz to, że dajemy dziecku szansę używania obu języków w różnych kontekstach sprawia, że staje się ono dwujęzyczne. Dwujęzyczności służy również edukacja dziecka w obu językach.

7. Którego języka powinniśmy używać z dzieckiem, jeżeli język, którym mówimy w domu, jest inny niż ten używany w szkole, a nasze dziecko ma wyraźne problemy z obydwoma językami? Czy w takiej sytuacji należy zarzucić używanie w domu naszego rodzimego języka? Co by się stało, gdybyśmy przestali mówić do dziecka w domu w swoim rodzimym języku, ale wciąż używaliby go dziadkowie?

Niestety rodzice dzieci dwujęzycznych z zaburzeniem rozwoju językowego (SLI), opóźnieniem rozwoju językowego i innymi problemami (nawet takimi jak dysleksja) często spotykają się z takimi zaleceniami. Wynikają one z powszechnego przekonania, że dzieci dotknięte zaburzeniami językowymi nie są w stanie opanować dwóch języków, a długotrwałe użycie dwóch języków jedynie nasila zaburzenia. Z naszych doświadczeń wynika, że wielu lekarzy i nauczycieli uważa, że eliminacja jednego z języków to zasadnicza część terapii dziecka dwujęzycznego z zaburzeniami językowymi. Chcemy z całą stanowczością stwierdzić, że nie istnieją żadne dowody naukowe na poparcie tych tez. Wprost przeciwnie, dzieci z zaburzeniami mogą i stają się dwujęzyczne. Istnieje wiele udokumentowanych przypadków dzieci z poważnymi zaburzeniami intelektualnymi, takimi jak zespół Downa, które stawały się dwujęzyczne. Jest też wiele przypadków dzieci autystycznych oraz dzieci z zaburzeniami językowymi i dysleksja, które mówią i czytają w dwóch językach. W gruncie rzeczy same przypadki dzieci opisane w powyższych pytaniach (7 i 8) są najlepszym dowodem na to, że pomimo zaburzeń rozwojowych są one w stanie opanować dwa języki. Dzieci dwujęzyczne ze specyficznym zaburzeniem językowym będą się uczyć obu języków wolniej niż dzieci jednojęzyczne, a poziom znajomości każdego z języków będzie u nich ograniczony. Najważniejsze jednak, że te ograniczenia będą podobne do tych spotykanych u dzieci jednojęzycznych. Innymi słowy, nie ma żadnych dowodów, aby dwujęzyczność pogłębiała zaburzenia związane z rozwojem językowym. Kolejną ważną sprawą jest kontekst rodzinny i społeczny. Jeśli rodzina a może i społeczność jest dwujęzyczna, trudno będzie stworzyć dziecku warunki do rozwoju w jednym tylko języku. Warto też zauważyć, że dziecko takie będzie czuło się wykluczone z dwujęzycznej społeczności. Będzie miało problemy z nawiązaniem bliższych kontaktów z dziadkami, co może prowadzić do poczucia izolacji i odtrącenia. W wypadku dzieci, których problemy językowe wynikają z zaburzeń rozwojowych takich jak zespół Downa lub autyzm, jest jeszcze ważniejsze, aby poznały oba języki. Język społeczeństwa, w którym żyją, jest istotny ze względu na służbę zdrowia i edukację. Z kolei język rodziców jest potrzebny do komunikacji z dzieckiem, gdyż to oni właśnie będą jego opiekunami i najważniejszymi rozmówcami. Dlatego nie istnieją żadne powody, aby ze względu na specyficzne zaburzenie językowe lub inne zaburzenia w uczeniu się zmieniać użycie języka w domu i posługiwać się w nim tylko jednym językiem. Warto też zwrócić uwagę, że czasem samo dziecko woli używać jednego z języków i w efekcie rozwija go lepiej. Jednakże nie ma żadnych badań wykazujących, że dzieci dwujęzyczne ze specyficznym zaburzeniem językowym czynią to częściej niż prawidłowo rozwijające się dzieci dwujęzyczne.

8. Nasze pięcioletnie dziecko jest dwujęzyczne, ale zdiagnozowano u niego specyficzne zaburzenie rozwoju językowego (SLI). Zalecono nam, aby w domu używać z nim tylko jednego języka – tego, z którym spotyka się w przedszkolu. Byłoby to trudne, jako że jego starsze rodzeństwo mówi dwoma językami, a my jesteśmy rodziną dwujęzyczną. Czy powinniśmy stosować się do tego zalecenia?

Niestety rodzice dzieci dwujęzycznych z zaburzeniem rozwoju językowego (SLI), opóźnieniem rozwoju językowego i innymi problemami (nawet takimi jak dysleksja) często spotykają się z takimi zaleceniami. Wynikają one z powszechnego przekonania, że dzieci dotknięte zaburzeniami językowymi nie są w stanie opanować dwóch języków, a długotrwałe użycie dwóch języków jedynie nasila zaburzenia. Z naszych doświadczeń wynika, że wielu lekarzy i nauczycieli uważa, że eliminacja jednego z języków to zasadnicza część terapii dziecka dwujęzycznego z zaburzeniami językowymi. Chcemy z całą stanowczością stwierdzić, że nie istnieją żadne dowody naukowe na poparcie tych tez. Wprost przeciwnie, dzieci z zaburzeniami mogą i stają się dwujęzyczne. Istnieje wiele udokumentowanych przypadków dzieci z poważnymi zaburzeniami intelektualnymi, takimi jak zespół Downa, które stawały się dwujęzyczne. Jest też wiele przypadków dzieci autystycznych oraz dzieci z zaburzeniami językowymi i dysleksja, które mówią i czytają w dwóch językach. W gruncie rzeczy same przypadki dzieci opisane w powyższych pytaniach (7 i 8) są najlepszym dowodem na to, że pomimo zaburzeń rozwojowych są one w stanie opanować dwa języki. Dzieci dwujęzyczne ze specyficznym zaburzeniem językowym będą się uczyć obu języków wolniej niż dzieci jednojęzyczne, a poziom znajomości każdego z języków będzie u nich ograniczony. Najważniejsze jednak, że te ograniczenia będą podobne do tych spotykanych u dzieci jednojęzycznych. Innymi słowy, nie ma żadnych dowodów, aby dwujęzyczność pogłębiała zaburzenia związane z rozwojem językowym. Kolejną ważną sprawą jest kontekst rodzinny i społeczny. Jeśli rodzina a może i społeczność jest dwujęzyczna, trudno będzie stworzyć dziecku warunki do rozwoju w jednym tylko języku. Warto też zauważyć, że dziecko takie będzie czuło się wykluczone z dwujęzycznej społeczności. Będzie miało problemy z nawiązaniem bliższych kontaktów z dziadkami, co może prowadzić do poczucia izolacji i odtrącenia. W wypadku dzieci, których problemy językowe wynikają z zaburzeń rozwojowych takich jak zespół Downa lub autyzm, jest jeszcze ważniejsze, aby poznały oba języki. Język społeczeństwa, w którym żyją, jest istotny ze względu na służbę zdrowia i edukację. Z kolei język rodziców jest potrzebny do komunikacji z dzieckiem, gdyż to oni właśnie będą jego opiekunami i najważniejszymi rozmówcami. Dlatego nie istnieją żadne powody, aby ze względu na specyficzne zaburzenie językowe lub inne zaburzenia w uczeniu się zmieniać użycie języka w domu i posługiwać się w nim tylko jednym językiem. Warto też zwrócić uwagę, że czasem samo dziecko woli używać jednego z języków i w efekcie rozwija go lepiej. Jednakże nie ma żadnych badań wykazujących, że dzieci dwujęzyczne ze specyficznym zaburzeniem językowym czynią to częściej niż prawidłowo rozwijające się dzieci dwujęzyczne.

9. Planowaliśmy posłać nasze dziecko do szkoły obcojęzycznej, w której uczyłoby się w innym języku niż nasz język rodzimy. Chcieliśmy w ten sposób sprawić, by było dwujęzyczne. Jednak zdiagnozowano u niego specyficzne zaburzenie językowe. Czy to oznacza, że nie powinniśmy zapisywać go do szkoły, w której lekcje odbywają się wyłącznie w języku obcym?

Choć warto zdać sobie sprawę, że dzieci z opóźnieniami i zaburzeniami językowymi rzadko osiągają znaczące sukcesy w nauce, nie ma wielu danych naukowych na temat tego, jak radzą sobie takie dzieci w szkole w której uczą się w innym języku niż używany na co dzień w domu. Dostępne dane wskazują, że anglojęzyczne dzieci z opóźnieniami rozwoju językowego, chodzące do francuskojęzycznej szkoły w Kanadzie, osiągały zbliżone wyniki w nauce do dzieci z podobnymi opóźnieniami uczące się w swym języku rodzimym. Widać więc, że nauka w obcym języku nie musi wpływać na osiągnięcia naukowe dzieci z takim opóźnieniem. Jak zatem przebiega rozwój językowy dziecka w szkole obcojęzycznej? Niewiele o tym wiadomo. Istnieją jednak badania przeprowadzone z udziałem dzieci ze specyficznym zaburzeniem rozwoju językowego, które jako dzieci emigrantów, nie mając innego wyboru, chodzą do szkoły obcojęzycznej. Dzieci te rozwijają płynność posługiwania się językiem, choć istnieją pewne ograniczenia spowodowane zaburzeniami. Nie stwierdzono też u nich większego niż u prawidłowo rozwijających się dzieci emigrantów ryzyka utraty swojego języka pierwszego. Ważne jest zrozumienie, że istnieje różnica między sytuacją, w której dwujęzyczność jest wyborem, a sytuacja, w której nie da się jej uniknąć. Gdy dwujęzyczność jest związana z wyborem, wymaga zaangażowania zarówno ze strony rodziców, jak i dziecka. Również szkoła musi zapewnić dziecku wiele wsparcia, by odniosło sukces edukacyjny. Dlatego, mimo że nie ma dowodów, iż dzieci ze specyficznym zaburzeniem rozwoju językowego nie mogą się nauczyć drugiego języka w szkole, rodzice muszą rozważyć wiele aspektów wyboru szkoły obcojęzycznej. Powinni zastanowić się, czy wszyscy zainteresowani (dziecko, szkoła i oni sami) będą chcieli się w to przedsięwzięcie zaangażować oraz czy znajdą siłę, motywację, czas i środki, które pozwolą dziecku osiągnąć sukces w takim środowisku.

10. Moje dziecko płynnie mówi w języku pierwszym, którego używamy w domu, ale ma problemy z przyswojeniem języka drugiego, używanego w szkole. Czy możliwe jest, by zaburzenia językowe dotykały wyłącznie języka drugiego?

Opóźnienie w rozwoju języka i specyficzne zaburzenie rozwoju językowego są najprawdopodobniej wynikiem jakichś nieprawidłowości we wczesnym rozwoju neurologicznym a skłonności do nich mogą być dziedziczne. Różnica między opóźnieniem a specyficznym zaburzeniem rozwoju językowego polega na tym, że wiele dzieci z opóźnieniami “nadrabia zaległości” w wieku przedszkolnym, natomiast dzieci ze specyficznym zaburzeniem rozwoju językowego w wieku wczesnoszkolnym mają nadal trudności w posługiwaniu się językiem. Zaburzenia językowe dotykać więc będą każdego przyswajanego języka, czy to pierwszego, czy też drugiego i nie jest możliwe, by dziecko ze specyficznym zaburzeniem rozwoju językowego wykazywało jego symptomy tylko w jednym ze znanych sobie języków. Z drugiej strony, zarówno u osób z zaburzeniami, jak i bez nich obserwuje się często lepsze opanowanie jednego z dwóch języków. Nie powinno być to jednak traktowane jako “wybiórcze” upośledzenie. Jeżeli u dziecka można zaobserwować problemy z rozwojem drugiego języka, ich przyczyny należy najprawdopodobniej szukać w środowisku. Jeżeli dziecko styka się z językiem tylko w szkole, a poza nią używa innego języka, osiągnięcie płynności w języku szkolnym często zabiera przynajmniej rok, czasem nawet dwa lata. Równocześnie, jeśli dziecko dopiero w szkole poznaje język, którym swobodnie posługują się już jego jednojęzyczni rówieśnicy, może wydawać się, że w porównaniu z nimi jest opóźnione językowo. Takie porównanie jest jednak nieuprawnione i nie daje rzetelnych informacji o rozwoju językowym dziecka. Osiągnięcie płynności wypowiedzi w drugim języku podobnej do tej, którą maja jednojęzyczni rówieśnicy, może zająć dziecku dwujęzycznemu nawet 3 do 5 lat. Na ewentualne problemy w nauce języka używanego w szkole może też wpływać brak motywacji lub problemy w przyswajaniu wiedzy. Nie jest jednak możliwe, by specyficzne zaburzenie rozwoju językowego miało miejsce tylko w drugim języku.

11. Kiedy specyficzne zaburzenie rozwoju językowego może zostać zdiagnozowane w wypadku dwujęzyczności sekwencyjnej? Jak długo trzeba mieć kontakt z językiem drugim?

(Proszę przeczytać również odpowiedź na pytanie 9.) Osiągnięcie płynności wypowiedzi w drugim języku podobnej do tej, którą maja jednojęzyczni rówieśnicy, może zająć dziecku dwujęzycznemu nawet 3 do 5 lat. Jeszcze dłużej (nawet 5 do 7 lat) trwa osiąganie podobnych umiejętności czytania i pisania, posługiwania się terminologią i specyficznymi wyrażeniami używanymi na różnych przedmiotach. Ponieważ osiągnięcie pełni umiejętności w drugim języku zajmuje tak dużo czasu, dlatego też ważne jest wczesne wykrycie i diagnoza tych dzieci, które cierpią na specyficzne zaburzenie rozwoju językowego. Jeżeli lekarze będą czekać z diagnozą do momentu, gdy dzieci osiągną odpowiedni poziom kontaktu z drugim językiem, nie uda im się odpowiednio wcześnie zidentyfikować dzieci ze specyficznym zaburzeniem rozwoju językowego. Tymczasem im wcześniej zostaną zdiagnozowane zaburzenia, tym szybciej można podjąć terapię. Oczywiście, odrębnym problemem może być nadmierne przeczulenie lekarzy i nadinterpretacja normalnych zachowań językowych dzieci dwujęzycznych jako symptomów specyficznego zaburzenia rozwoju językowego. Istnieją strategie oceny, które pozwalają na uniknięcie zarówno zbyt późnej, jak i pochopnej diagnozy. Po pierwsze, ponieważ symptomy specyficznego zaburzenia rozwoju językowego widoczne są w obu językach dziecka dwujęzycznego, należy uzyskać informację o rozwoju językowym zarówno w pierwszym, jak i w drugim języku. Można tego dokonać, obserwując dziecko oraz zbierając informacje od rodziców. Diagnozowane dziecko powinno wykazywać również opóźnienie w rozwoju języka i zaburzenia w swym pierwszym języku. Po drugie, kiedy interpretuje się wyniki dziecka w jego drugim języku, należy porównywać je z innymi dziećmi dwujęzycznymi, a nie z dziećmi jednojęzycznymi. Porównanie z dziećmi jednojęzycznymi może być uzasadnione, tylko jeżeli dziecko miało bogaty kontakt z językiem drugim w różnych sytuacjach (w szkole i poza nią) przez okres co najmniej 3 do 5 lat. Obie te strategie powinny prowadzić do lepszej i dokładniejszej diagnozy. Należy jednak podkreślić, że wciąż nie mamy kompletnych norm, które by brały pod uwagę czas i intensywność kontaktu dziecka z drugim językiem i na tej podstawie stwierdziły, jaki poziom znajomości języka jest typowy dla dzieci dwujęzycznych. Na razie więc identyfikacja specyficznego zaburzenia rozwoju językowego u dwujęzycznych dzieci poznających drugi język (tzw. dzieci o dwujęzyczności sekwencyjnej) będzie trudniejsza niż u dzieci jednojęzycznych.

Termin “terapeuci” rozumiemy tu bardzo szeroko i odnosimy zarówno do pediatrów, psychologów dziecięcych, jak również pedagogów, logopedów i terapeutów mowy.

Poniżej zamieszczamy odpowiedzi na pytania najczęściej zadawane przez terapuetów i nauczycieli. Odpowiedzi zostały opracowane przez prof. Johanne Paradis (Uniwersytet w Albercie, Kanada) we współpracy z członkami COST Action IS0804. Ich wersję anglojęzyczną znajdą Państwo na tej stronie.

1. W poradni, w której pracuję, spotykam dzieci mające w domu kontakt z dwoma językami. Czy kontakt z dwoma językami równocześnie opóźnia ich rozwój?

Istnieje wiele naukowych dowodów na to, że niemowlęta i małe dzieci doskonale uczą się dwóch języków równolegle. Podstawowe, najwcześniejsze stadia rozwoju języka dziecka, przebiegają podobnie niezależnie od tego, czy rozwija się ono w środowisku jedno-, czy dwujęzycznym. Niemowlęta wychowywane dwujęzycznie gaworzą tak samo jak jednojęzyczne, podobnie jak jednojęzyczne w okolicach swych pierwszych urodzin wypowiadają pierwsze słowa (typowo w wieku 10-14 miesięcy). Również w tym samym czasie, gdy mają około dwóch lat (typowo w wieku 18-26 miesięcy), zaczynają łączyć słowa w wypowiedzi składające się z dwóch lub trzech słów. Dzieci dwujęzyczne z wiekiem zaczynają się różnić od dzieci jednojęzycznych. Inny jest u nich przyrost wiedzy językowej, inaczej też używają języka. Różnice te są jednak zupełnie naturalne i nie powinny martwić rodziców ani opiekunów, gdyż zazwyczaj nie wiążą się z zaburzeniami językowymi. Dzieci dwujęzyczne mogą mieszać oba języki w jednym zdaniu. Często też jeden ze swych języków znają lepiej niż drugi, znają w nim więcej słów i konstrukcji. Jest to zwykle ten język, który częściej słyszą i którego częściej używają. Z czasem jednak przy odpowiedniej ilości kontaktu ze słabszym językiem różnice te się zacierają. W wieku przedszkolnym i wczesnoszkolnym dzieci dwujęzyczne często znają mniej słów w każdym ze swych języków niż ich jednojęzyczni rówieśnicy. Jeżeli jednak weźmiemy pod uwagę ich całe słownictwo, w obu językach jednocześnie (bez podwójnego liczenia dokładnych odpowiedników językowych, czyli np. w wypadku dwujęzyczności polsko-angielskiej “matka” i “mother” liczymy jako jedno słowo), okazuje się, że mają tak samo bogate słownictwo jak ich rówieśnicy lub nawet przewyższają ich pod tym względem. W okresie szkolnym najczęściej, choć nie zawsze, poziom słownictwa dziecka dwujęzycznego przynajmniej w jednym z jego języków zrównuje się do poziomu dzieci jednojęzycznych. Dzieciom dwujęzycznym często więcej czasu zajmuje opanowanie trudniejszych konstrukcji gramatycznych. Na przykład czas przeszły w angielskim wyrażany jest zarówno przez liczne czasowniki nieregularne (dig – dug, sing – sang, catch – caught), jak i przez czasowniki regularne z końcówką “-ed” (talk – talked, help – helped). Kiedy angielski jest jednym z języków przyswajanych przez dziecko dwujęzyczne, dziecko to może robić więcej błędów w użyciu czasowników nieregularnych niż jednojęzyczni rówieśnicy (np. mówić “digged” zamiast “dug” albo “catched” zamiast caught’). Z czasem, szczególnie podczas ćwiczeń języka pisanego w szkole, dzieci dwujęzyczne osiągają pełną poprawność w użyciu tych form.

2. Co mam zalecić rodzicom wychowującym dwujęzycznie dziecko, u którego stwierdzono specyficzne zaburzenie rozwoju językowego (SLI)? Czy należy zalecić zarzucenie jednego z języków, tak aby dziecko mogło skoncentrować swe wysiłki na poprawnym opanowaniu drugiego? Czy to dobra, rada?

Niestety rodzice dzieci dwujęzycznych z zaburzeniami językowymi, opóźnieniem rozwoju językowego i innymi problemami (nawet takimi jak dysleksja) często spotykają się z takimi zaleceniami. Wynikają one ze zdroworozsądkowego na pierwszy rzut oka i powszechnego przekonania, że dzieci dotknięte zaburzeniami językowymi nie są w stanie opanować dwóch języków, a długotrwałe użycie dwóch języków jedynie nasila zaburzenia. Z naszych doświadczeń wynika, że wielu lekarzy i nauczycieli uważa, że eliminacja jednego z języków to zasadnicza część terapii dziecka dwujęzycznego z zaburzeniami językowymi. Chcemy z całą stanowczością stwierdzić, że nie istnieją żadne dowody naukowe na poparcie tych tez. Wprost przeciwnie, dzieci z zaburzeniami mogą i stają się dwujęzyczne. Istnieje wiele udokumentowanych przypadków dzieci z poważnymi zaburzeniami intelektualnymi, takimi jak zespół Downa, które stawały się dwujęzyczne. Dzieci dwujęzyczne ze specyficznym zaburzeniem językowym będą się uczyć obu języków wolniej niż dzieci jednojęzyczne, a poziom znajomości każdego z języków będzie u nich ograniczony. Najważniejsze jednak, że te ograniczenia będą podobne do tych spotykanych u osób jednojęzycznych. Innymi słowy, nie ma żadnych przesłanek naukowych, by twierdzić, że rozwój dwujęzyczności pogłębia zaburzenia językowe. Kolejną ważną sprawą jest kontekst rodzinny i społeczny. Jeśli rodzina (a może i społeczność) jest dwujęzyczna, trudno będzie stworzyć dziecku warunki do rozwoju w jednym tylko języku. Warto też zauważyć, że dziecko takie będzie czuło się wykluczone z dwujęzycznej społeczności. Będzie miało problemy z nawiązaniem bliższych kontaktów z dziadkami, co może prowadzić do poczucia izolacji i odtrącenia. W wypadku dzieci, których problemy językowe wynikają z zaburzeń rozwojowych takich jak zespół Downa lub autyzm, opanowanie obu języków jest jeszcze ważniejsze. Język społeczeństwa, w którym żyją, jest istotny ze względu na służbę zdrowia i edukację. Z kolei język rodziców jest potrzebny do komunikacji z dzieckiem, gdyż to oni właśnie będą jego opiekunami i najważniejszymi rozmówcami. Dlatego nie istnieją żadne powody, aby ze względu na specyficzne zaburzenie językowe lub inne zaburzenia w uczeniu się zmieniać użycie języka w domu i posługiwać z nim się tylko jednym językiem.

3. Moje dwujęzyczne dziecko nie mówi lub wykazuje zachowania odbiegające od normy dla dwujęzycznych rówieśników. Czy powinienem od razu udać się po fachową pomoc?

Istnieje niewiele dowodów naukowych na to, że dzieci ze specyficznym zaburzeniem językowym radzą sobie gorzej w szkole, w której uczą się w innym języku niż używany na co dzień w domu. Jednak pewne badania wskazują, że anglojęzyczne dzieci z opóźnieniami rozwoju językowego, chodzące do francuskojęzycznej szkoły w Kanadzie, osiągały zbliżone wyniki w nauce do dzieci z podobnymi opóźnieniami uczącymi się w swym języku rodzimym. Widać więc, że nauka w obcym języku nie musi wpływać na osiągnięcia naukowe dzieci z takim opóźnieniem. Warto jednak zdać sobie sprawę, że dzieci z opóźnieniami i zaburzeniami językowymi rzadko osiągają znaczące sukcesy w nauce. Jak zatem przebiega rozwój językowy dziecka w szkole obcojęzycznej? Niewiele o tym wiadomo. Istnieją jednak badania przeprowadzone z udziałem dzieci ze specyficznym zaburzeniem językowym, które będąc dziećmi emigrantów, siłą rzeczy chodzą do szkoły obcojęzycznej. Badania te pokazują, że dzieci ze specyficznym zaburzeniem językowym są w stanie osiągnąć płynność posługiwania się językiem, choć istnieją pewne ograniczenia związane z zaburzeniami. Nie stwierdzono też u nich większego ryzyka utraty swojego języka pierwszego niż u prawidłowo rozwijających się dzieci emigrantów. Ważne jest zrozumienie, że istnieje różnica między sytuacja, w której dwujęzyczność jest wyborem, a sytuacja, w której nie da się jej uniknąć. W wypadku, gdy jest związana z wyborem, wymaga zaangażowania zarówno ze strony rodziców, jak i dziecka. Również szkoła musi zapewnić dziecku wiele wsparcia, którego ono potrzebuje na drodze do edukacyjnego sukcesu. Dlatego, mimo że nie ma dowodów, iż dzieci ze specyficznymi zaburzeniem rozwoju językowego nie mogą się nauczyć drugiego języka w szkole, rodzice muszą rozważyć wiele aspektów wyboru szkoły obcojęzycznej. Powinni zastanowić się, czy wszyscy zainteresowani (dziecko, szkoła i oni sami) będą chcieli się w to przedsięwzięcie zaangażować oraz czy znajdą siłę, motywację, czas i środki, które pozwolą dziecku osiągnąć sukces w takim środowisku.

4. Którego języka należy używać podczas terapii dziecka dwujęzycznego? Języka dominującego? Używanego przez społeczna większość? A może obu?

Najprostsza odpowiedź brzmi, że w terapii należy używać obu języków. Ponieważ dzieci dwujęzyczne ze specyficznym zaburzeniem rozwoju językowego wykazują zaburzenia w obu językach, najlepsza byłaby terapia koncentrująca się zarówno na problemach w pierwszym języku, jak i w drugim. Jednakże z wielu powodów terapia w dwóch językach często jest niemożliwa. Dzieje się tak na przykład, gdy terapeuta nie mówi w jednym z języków dziecka lub gdy dziecko jest pod opieką specjalistów w szkole, w której zdecydowano się na używanie tylko jednego języka podczas terapii. Który język wybrać zatem, jeżeli terapia ma być prowadzona tylko w jednym języku? Jeżeli terapeuta posługuje się językiem większości społecznej, który dziecko zna lepiej, tym lepiej dla ich kontaktów. Zazwyczaj jednak terapeuta posługuje się językiem społecznej większości, który nie jest dominującym językiem dziecka. Choć jest to sytuacja mniej sprzyjająca, nie oznacza jednak, że terapia taka nie przyniesie pozytywnych wyników. Z czasem u dziecka wzrasta poziom znajomości języka społecznej większości, a konieczność zdobycia przez nie jak największej biegłości w nim jest niezwykle istotna. Terapia prowadzona w jednym języku może przynosić więcej pozytywnych efektów niż mogłoby się pozornie wydawać. Dzieci dwujęzyczne potrafią przenosić niektóre umiejętności zdobyte w jednym języku na drugi. Ćwiczenie świadomości fonologicznej, pamięci werbalnej, wiedzy pojęciowej czy strategii metajęzykowych w jednym języku pomaga też w ich rozwijaniu w języku drugim. Nie ma na razie jednak danych, które wskazywałyby na istnienie podobnego transferu międzyjęzykowego w zakresie bardziej specyficznych dla każdego języka aspektów wiedzy językowej (np. słownictwa czy morfoskładni). Stąd nie wiemy, czy skoncentrowanie się na nich w terapii prowadzonej w jednym języku wpłynie również na analogiczne umiejętności dziecka w drugim języku.

A oto członkowie naszego zespołu:

Zofia Wodniecka – director

Joanna Durlik – outreach coordinator

Halina Grzymała-Moszczyńska

Marta Białecka-Pikul

Jakub Szewczyk

Krystian Barzykowski

Joanna Grzymała-Moszczyńska

Marta Marecka

Agata Wolna

Patrycja Kałamała

Paulina Szydłowska

Michał Remiszewski – administrator

Dr hab. Zofia Wodniecka, dyrektor oddziału Adiunkt w Instytucie Psychologii Uniwersytetu Jagiellońskiego. Od 2010 kieruje Laboratorium Psychologii Języka i Dwujęzyczności LangUsta (www.langusta.edu.pl), które powstało dzięki subsydium Fundacji na rzecz Nauki Polskiej. Jej prace badawcze dotyczą przede wszystkim poznawczych i neuronalnych mechanizmów posługiwania się językiem przez osoby dwujęzyczne. Odbyła liczne staże badawcze m.in. w USA, Kanadzie, Australii. Uczestniczka międzynarodowych programów współpracy, m.in. europejskich: COST IS0804 oraz Innovative Training Networks “MultiMind”, oraz amerykanskiego programu National Science Foundation PIRE “Translating cognitive and brain science in the laboratory and field to language learning environments”. Jej badania finansowane są również przez Narodowe Centrum Nauki i Fundację na Rzecz Nauki Polskiej.   Oprócz działalności naukowej, zajmuje się też propagowaniem wiedzy o dwujęzyczności: jest współautorką artykułów i rozdziałów książek na temat dwu- i wielojęzyczności skierowanych do praktyków, prowadzi wykłady popularnonaukowe oraz warsztaty dla rodziców i nauczycieli dzieci dwujęzycznych, jest odpowiedzialna za redakcję naukową serwisu informacyjnego dwujezycznosc.info/.. Wraz z Karolem Chlipalskim prztłumaczyła poradnik dla rodziców dzieci dwujęzycznych autorstwa Barbary Zurer Pearson “Jak wychować dziecko dwujęzyczne”.

Więcej informacji

Mgr Joanna Durlik Doktorantka w Instytucie Psychologii Uniwersytetu Jagiellońskiego. Członkini Laboratorium Psychologii Języka i Dwujęzyczności LangUsta (www.langusta.edu.pl), współpracuje również z Language and Memory Research Group na Uniwersytecie w Granadzie. Zajmuje się zmianami, które zachodzą w znajomości języków pod wpływem intensywnego kontaktu z drugim językiem, na przykład u osób mieszkających za granicą. Jej badania finansowane są przez Narodowe Centrum Nauki (grant PRELUDIUM oraz ETIUDA) oraz Ryoichi Sasakawa Young Leaders Fellowship Fund. Jest autorką lub współautorką kilkunastu publikacji naukowych i popularnonaukowych. Ukończyła studia podyplomowe w zakresie nauczania polskiego jako języka drugiego/obcego. Prowadziła liczne szkolenia i warsztaty na temat dwujęzyczności skierowane do nauczycieli i rodziców dzieci dwujęzycznych,  organizowane m.in. przez Polski Komitet ds. UNESCO, Ośrodek Rozwoju Edukacji i stowarzyszenia polonijne w Wielkiej Brytanii, Hiszpanii i Norwegii. Była członkinią zespołu badawczego oraz współautorką raportu w ramach projektu pt. “(Nie)łatwe powroty do domu? Badanie funkcjonowania dzieci i młodzieży powracających z emigracji”. Pracowała w projekcie popularyzującym wiedzę na temat dwujęzyczności pt. “Wszystko o dwujęzyczności”, finansowanym przez MSZ oraz Senat RP, współtworzy również stronę popularnonaukową dwujezycznosc.info/.

Więcej informacji

Prof. dr hab. Halina Grzymała-Moszczyńska Pracowniczka Uniwersytetu Jagiellońskiego specjalizująca się w psychologii religii i psychologii kulturowej, ze szczególnym uwzględnieniem adaptacji kulturowej uchodźców i imigrantów. Prowadzi badania nad procesem akulturacji Polaków wyjeżdżających za granicę oraz cudzoziemców przybywających do Polski. Ponadto prowadzi badania i treningi z zakresu komunikowania i negocjacji międzykulturowych. Autorka programu i współrealizatorka pierwszych w Polsce studiów podyplomowych dla nauczycieli i nauczycielek „Mentorzy kulturowi” zorganizowanych na Uniwersytecie Jagiellońskim. Od roku 2009 prowadzi warsztaty wrażliwości kulturowej dla nauczycieli i nauczycielek w ramach projektu „W kręgu kultury islamu” organizowanego przez Polski Komitet ds. UNESCO. W roku 2012 kierowała i współprowadziła dwie edycje – w Krakowie i w Londynie – warsztatów dla nauczycielek szkół polonijnych w Wielkiej Brytanii, w ramach Letniej Akademii Komunikowania Międzykulturowego organizowanej przez Polską Akademię Umiejętności oraz Uniwersytet Jagielloński.

Dr hab. Marta Białecka-Pikul Pracownik Instytutu Psychologii UJ, kierownik  i założyciel pierwszego w Polsce Laboratorium Psychologii Rozwoju Małego Dziecka (http://www.labdziecka.psychologia.uj.edu.pl/) w tym instytucie (2010). W ramach dwu kolejnych grantów NCN prowadzi, obecnie trwające już 8 lat, badania podłużne nad rozwojem poznania społecznego, a szczególnie takich jego aspektów jak –  ciągłość w rozwoju teorii umysłu we wczesnym dzieciństwie i okresie adolescencji oraz rola języka, procesów komunikacji i kontroli poznawczej w rozwoju teorii umysłu w okresie dzieciństwa. Zajmuje się również konstruowaniem narzędzi do pomiaru i stymulowania rozwoju. Jest autorką lub współautorką kilkudziesięciu publikacji naukowych, w tym monografii Narodziny i rozwój refleksji nad myśleniem (wyd. UJ, 2012) oraz  prac popularyzujących naukę, a zwłaszcza wyniki badań z obszaru psychologii rozwoju. Brała udział w badaniach w ramach międzynarodowego projektu COST Action ISO804:  Language Impairment in Multilingual Society: Linguistic Patterns and the Road to Assessment,  uczestnicząc m.in. jako wykonawca projekcie pt. Rozwój poznawczy i językowy polskich dzieci dwujęzycznych u progu edukacji szkolnej – szanse i zagrożenia.

Dr Jakub Szewczyk Badam jakie procesy poznawcze zachodzą w mózgu podczas percepcji języka. W szczególności interesuje mnie interakcja między procesami analizy semantycznej, syntaktycznej i morfologicznej w ciągu pierwszych kilkuset milisekund po usłyszeniu / przeczytaniu słowa w zdaniu. Oprócz tego interesuje mnie, jak działa system fonologiczny i w jaki sposób zaburzenia przetwarzania informacji fonologicznych wpływają na inne aspekty przetwarzania języka.

Dr Krystian Barzykowski Pracownik naukowy w Instytucie Psychologii Uniwersytetu Jagiellońskiego. Członek zespołu badawczego Applied Memory Research Laboratory. Od 2009 członek Zarządu Oddziału Krakowskiego Polskiego Towarzystwa Psychologicznego. Zajmuje się psychologią pamięci (w szczególności pamięcią epizodyczną i autobiograficzną, elementarnymi procesami przywoływania wspomnień), diagnozą psychologiczną oraz psychologią międzykulturową. Jest autorem lub współautorem ponad 40 publikacji naukowych, publikuje w najlepszych czasopismach zarówno krajowych jak i zagranicznych. Jego badania finansowane są m.in przez Narodowe Centrum Nauki, jest też stypendystą Ministra Nauki i Szkolnictwa Wyższego. Ukończył szkołę trenerską Helsińskiej Fundacji Praw Człowieka (HFPC) uzyskując rekomendacje trenerskie HFPC do popularyzowania wiedzy i prowadzenia warsztatów w zakresie wielokulturowości i przeciwdziałania dyskryminacji. Kierował pracami nad adaptacją psychometryczną polskich wersji Kwestionariusza Kompetencji Kulturowych oraz Skalą Inteligencji Kulturowej. Pomysłodawca i współautor pierwszego w Polsce podręcznika z zakresu diagnozy psychologicznej w kontekście wielokulturowości i wielojęzyczności. Książka ta została wyróżniona rekomendacją Rady Europy jako przykład tzw. dobrych praktyk.

Dr Joanna Grzymała-Moszczyńska Pracowniczka naukowa w Instytucie Psychologii Uniwersytetu Jagiellońskiego. Członkini zespołu badawczego Centre for Social Cognitive Studies. Zajmuje się psychologią uprzedzeń (w szczególności uprzedzeniami wobec uchodźców i interwencjami antyuprzedzeniowymi), psychologią migracji i psychologią działań zbiorowych. Jest autorką lub współautorką ponad 20 publikacji naukowych, zarówno krajowych jak i zagranicznych. W 2009 ukończyła Akademię Treningu Antydyskryminacyjnego i od tego czasu przeprowadziła kilkaset godzin warsztatów poświęconych przeciwdziałaniu uprzedzeniom i dyskryminacji (szczególnie w kontekście szkolnym) oraz wrażliwości kulturowej. Jest współautorką podręcznika z zakresu diagnozy psychologicznej w kontekście wielokulturowości i wielojęzyczności, która została wyróżniona rekomendacją Rady Europy jako przykład tzw. dobrych praktyk oraz nominacją do nagrody Roma Spirit Award 2016. Współtworzyła również książkę podsumowującą projekt “(Nie)łatwe powroty do domu. Funkcjonowanie dzieci i młodzieży powracających z emigracji”, poświęconemu powrotom polskich dzieci. Członkini Towarzystwa Edukacji Antydyskryminacyjnej. Współpracuje z m.in. z Ośrodkiem Rozwoju Edukacji, Polskim Komitetem ds. UNESCO,  UNHCR, Polską

Dr Marta Marecka Pracowniczka naukowa Laboratorium Psychologii Języka i Dwujęzyczności Langusta, w Instytucie Psychologii Uniwersytetu Jagiellońskiego. Językoznawczyni i absolwentka interdyscyplinarnych Środowiskowych Studiów Doktoranckich Language, Society, Technology and Cognition finansowanych przez Europejski Fundusz Społeczny i prowadzonych na Wydziale Anglistyki Uniwersytetu im. Adama Mickiewicza w Poznaniu we współpracy z Wydziałem Matematyki i Informatyki oraz Wydziałem Nauk Społecznych Uniwersytetu. W swoich badaniach łączy językoznawstwo z psychologią poznawczą. Bada, jak dzieci nabywają dźwięki pierwszego i drugiego języka. Interesują ją mechanizmy przetwarzania dźwięków mowy pierwszego i obcego języka, oraz zmiany zachodzące w wymowie i postrzeganiu dźwięków mowy pod wpływem dwujęzyczności. Brała udział w projekcie poświęconym językowi dwujęzycznych dzieci polskich emigrantów w Wielkiej Brytanii, zatytułowanym “Cechy fonologiczne i morfo-syntaktyczne języka i dyskursu polskich dzieci rozwijających się dwujęzycznie w kontekście emigracji do Wielkiej Brytanii” (0094/NPRH/H12/82/2014). Jest współautorką wielu artykułów naukowych poświęconych dwujęzyczności u dzieci polskim emigrantów. W swoim najnowszym projekcie bada różne czynniki, które pomagają w uczeniu się słów języka obcego ze słuchu.

Więcej informacji

Mgr Patrycja Kałamała Doktorantka w Instytucie Psychologii Uniwersytetu Jagiellońskiego. Członkini Laboratorium Psychologii Języka i Dwujęzyczności „LangUsta”. Naukowo interesuje się zależnościami pomiędzy kontrolą językową oraz poznawczą, wykorzystując miary behawioralne i psychofizjologiczne (EEG). Pytanie, na które próbuje odpowiedzieć, brzmi: „czy i kiedy dwujęzyczność może usprawnić działanie umysłu?”. Projekt ten jest wspierany przez MNiSW.  Jest współautorką kilku publikacji naukowych. Była zaangażowana w projekt pt. „Wszystko o dwujęzyczności” finansowany przez MSZ oraz Senat RP, którego celem była popularyzacja wiedzy o dwujęzyczności.

Więcej informacji

Mgr Agata Wolna Doktorantka w Instytucie Psychologii UJ. Członkini Laboratorium Języka i Dwujęzyczności “LangUsta”. Zajmuje się badaniem kontroli poznawczej u osób dwujęzycznych. W ramach doktoratu zajmie się badaniem neuronalnego podłoża kontroli językowej u osób posługujących się na co dzień więcej niż jednym językiem. Jest członkinią zespołu badawczego zajmującego się badaniami procesów atrycyjnych, zachodzących w języku ojczystym, u emigrantów.

Mgr Paulina Szydłowska Kulturoznawczyni, obecnie  doktorantka w Instytucie Psychologii Uniwersytetu Jagiellońskiego. Naukowo zainteresowana psychologią rozwojową, kliniczną dziecka, psychologią migracji i psychologią kulturową. Obecnie zajmuje się badaniem procesu adaptacji kulturowej polskich dzieci i młodzieży mieszkających w Hiszpanii. Jest autorką około 10 publikacji naukowych, które w dużej mierze kierowane są do psychologów praktyków. Na co dzień pracuje jako psycholożka dziecięca m.in. w dwujęzycznym przedszkolu. Od wielu lat współpracuje Polskim Komitetem ds. UNESCO, Fundacją na Rzecz Różnorodności Społecznej, a także z Twórczym Ośrodkiem Edukacji Kangur prowadząc szkolenia dla nauczycieli, psychologów i pedagogów m.in. na temat specyfiki pracy z dzieckiem z doświadczeniem migracji. Była członkinią zespołu badawczego oraz współautorką raportu w ramach projektu pt. “(Nie)łatwe powroty do domu? Badanie funkcjonowania dzieci i młodzieży powracających z emigracji”.

	Mgr Michał Remiszewski Ukończył studia z zakresu filozofii i kognitywistyki na Uniwersytecie Jagiellońskim. Interesuje się ewolucją języka i inteligencji, samoświadomością i jej związkiem z językiem oraz psychologią ewolucyjną. W LangUście pełni rolę lab menadżera oraz asystenta badawczego.